"Aux explorateurs de l’inconnu qui aiment apprendre en faisant un pas en arrière sur le chemin des ancêtres." Pascale Arguedas

De l’influence du PP sur les méthodes pédagogiques

Mais quelle mouche m’a donc piqué ?

Je commençais à pouvoir ronronner tranquilou dans ma classe de CM1 et voilà qu’au détour d’un départ en retraite d’un collègue me toque l’idée de changer non seulement de niveau mais de méthodes d’enseignement. Aux oubliettes, donc, le « frontal » traditionnel ! L’année prochaine, si le fruit de mon labeur estival parvient à maturité, j’explore le CM2 en pédagogie « Freinetique ». Enfin, c’est peut-être un bien grand mot qui ne veut pas dire grand chose. Disons que j’envisage d’aborder la classe tout autrement.

Quelque chose me dit que les diverses cogitations du PP ne sont pas pour rien dans cette soudaine mutation…

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43 Réponses

  1. Une discussion autour de la question scolaire a déjà eu lieu au PP, il y a près de deux ans :
    http://www.partiprehistorique.fr/2008/09/02/cette-idee-folle/

    juillet 10, 2010 à 12 h 00 min

  2. « Labeur estival », tu trouves ça « préhisto », toi ?
    Tu ne te souviens donc déjà plus de ton propre éloge de la paresse ?
    http://www.partiprehistorique.fr/2008/06/01/sous-les-paves-la-sieste/

    juillet 10, 2010 à 12 h 03 min

  3. C’est juste une procrastination inversée (assez rare chez moi) : je trime maintenant pour « encore moins en faire » demain. 😉

    juillet 10, 2010 à 12 h 06 min

  4. Isidore

    Je me réjouis de suivre en direct cette soudaine mutation et de découvrir peu à peu ce que ton imagination débridée va bien pouvoir encore inventer…

    juillet 10, 2010 à 15 h 47 min

  5. Allez, histoire d’y voir à peine plus clair (ne serait-ce que sur ma confusion de fond), je vais tenter de formuler les mots, phrases ou idées qui semblent sourdement agir sur cette métamorphose impromptue.

    juillet 14, 2010 à 21 h 30 min

  6. 1) De la même façon que Freinet avait avant tout pour mobile l’adaptation de sa pédagogie à sa santé fragile (je crois me souvenir qu’il avait respiré du gaz moutarde pendant la guerre), mon souci est principalement l’économie d’énergie.

    Avec quelques subterfuges et autre sournoiseries qui enrobent de sucre la pillule des programes à ingurgiter, la méthode « frontale » peut certes être efficace mais elle est, à la longue, terriblement épuisante.

    En changeant de méthode, donc, autant le dire tout de suite et éviter de me faire passer pour plus vertueux que je ne suis, je cherche avant tout à trouver les moyens de « durer » dans ce métier.

    juillet 14, 2010 à 21 h 32 min

  7. 2) On ne peut m’ôter de l’idée (somme toute assez récente) qu’il y a un lien entre l’institution scolaire française qui demande essentiellement aux élèves de faire acte de présence (si possible docile), d’ouvrir le bec et d’attendre que le généreux bienfaiteur de l’Etat qui fait fonction de maître leur donne la nourriture prémâchée et standardisée spécialement conçue pour eux — bref, leur « pain quotidien qui les délivrera du Mal » — et la société de râleurs assistés que constituent ces anciens élèves devenus adultes.

    juillet 15, 2010 à 9 h 56 min

  8. 3) Dans l’organisation actuelle de l’Education Nationale, je crois voir, appliqué au système scolaire, ce qu’on a si bien su faire en matière agricole : des ingénieurs frais émoulus, formés aux méthodes « rationnelles et modernes » par le Ministère, sont parachutés dans les villages et quartiers pour apporter la « bonne nouvelle » et réaliser le « Salut ».

    A bien y regarder, tout y est semblable : forçage, uniformisation, artificialisation, destruction de l’humus et… instillation pernicieuse d’une dépendance au système.

    juillet 15, 2010 à 10 h 12 min

  9. 4) Je cherche en quelque sorte une méthode douce, bio, une « révolution d’un seul bout de craie » à la manière de Fukuoka. Un mode d’éducation plus… « sauvage ».

    juillet 15, 2010 à 10 h 17 min

  10. Isidore

    J’écoute, j’écoute attentivement…

    juillet 15, 2010 à 15 h 47 min

  11. 5) J’ai été cette année sacrément remis en cause par une élève on ne peut plus rétive à toute injonction (même « enrobée ») d’ordre scolaire. Si je suis parvenu, tant bien que mal, à canaliser quelque peu sa rébellion systématique et son insolence « terroriste » (capable de foutre en l’air en moins de deux une classe… et les nerfs du prof), je n’ai pas réussi, malgré tout l’arsenal de stratagèmes mis en place, à la mettre au « travail ».

    En récupérant le CM2 laissé par le collègue parti à la retraite, je rempile, de façon quasi masochiste, pour un an avec elle.

    Il doit sans doute y avoir une affaire d’orgueil là-derrière : je serai plus fort qu’elle et trouverai (quitte à abandonner un CM1 devenu pépère pour un an de plus de « combat ») le dispositif qui lui conviendra.

    Des pistes esquissées en toute fin d’année me donnent de l’espoir.

    En tout cas, si jamais « ça marche », elle ne comprendra sans doute pas mais je ne saurai faire autrement, en fin d’année, que la remercier. Sans sa résistance — et le défi qu’elle m’a lancé — je ne me serai pas à ce point mobilisé (je passe je ne sais combien d’heure par jour à préparer cette fichue rentrée… et ne suis même pas sûr d’avoir assez de deux mois pour être tout à fait prêt).

    juillet 15, 2010 à 16 h 36 min

  12. Isidore

    Et en quoi ta nouvelle manière va différer de l’ancienne ? Quelles sont tes variations personnelles de la freinétude ?

    juillet 15, 2010 à 18 h 15 min

  13. J’y viens… J’y viens… ;-))

    juillet 15, 2010 à 18 h 58 min

  14. 6) Le « déclic », me semble-t-il, est venu lorsque l’équipe a décidé d’harmoniser les livrets scolaires de l’école. La majorité des collègues a en effet opté pour un livret de je ne sais combien de pages reprenant toutes les compétences des programmes officiels.

    J’étais, de mon côté, et depuis plusieurs années, dans un mouvement inverse : réduisant progressivement le nombre de ces cases absurdes et préférant prendre le temps de rédiger un point de vue global sur l’élève (mélange d’observations et de conseils) que faire semblant d’avoir évalué scientifiquement — et objectivement — ses soit-disant compétences.

    Les trois périodes de l’année de rédaction de ces livrets restaient toutefois pour moi (et mon entourage) des moments difficiles. J’y passais des heures et ne me sentais pas à l’aise, car prenant conscience qu’il y avait dans cette pratique laborieuse quelque chose qui ne me convenait pas, à laquelle je ne suis jamais vraiment parvenu à donner du sens. Je ne suis surtout pas certain qu’enseigner et évaluer soient deux pratiques aussi compatibles qu’on veut bien nous faire croire.

    Le « nouveau livret » institué allait donc carrément me rendre cette tâche impossible.

    Si j’ai donc « fui » vers le CM2 (profitant du départ en retraite du collègue qui en avait la charge), c’est parce que :

    – il n’y a pas de livret scolaire au 3e trimestre (les passages étant déterminés à la fin du 2e),

    – les évaluations nationales de janvier rendent même celles des 1er et 2e trimestres inutiles

    – les enfants de cet âge sont sans doute capables de s’évaluer tout seuls.

    juillet 16, 2010 à 9 h 21 min

  15. Pour répondre à ta question, Isidore, le premier point sur lequel j’aimerais axer ma « nouvelle méthode » est celui-ci : je n’évaluerai plus les élèves.

    En gros, pour cette part, je vois pour l’instant les choses ainsi :

    – Je leur présente en début d’année les compétences à acquérir et le niveau à atteindre avant les évaluations nationales de janvier.

    – je les laisse valider eux-mêmes leurs compétences et choisir celles qu’ils doivent travailler (mon rôle est alors de simple « guide »)

    – on réajuste tout au cas par cas après les évaluations nationales.

    Est-ce vraiment « freinetique » ? Honnêtement, je ne le sais pas et ne m’en soucie guère.

    juillet 16, 2010 à 9 h 36 min

  16. 120

    Ecrit par Bernard Defrance :

    Nul ne peut être juge et partie

    […] Pour entrer dans les processus de l’instruction, deux conditions sont nécessaires. La première demande à l’élève une disponibilité affective suffisante : il faut pouvoir se « purger », au moins provisoirement, des éventuels problèmes personnels ou sociaux qui rendraient impossibles l’investissement et la concentration nécessaire au travail. Et la seconde condition, qui nous intéresse directement ici, est la prise de conscience de ses ignorances, de ses incompréhensions ou de la fausseté de certaines de ses représentations mentales, avec la possibilité de les exprimer en toute sécurité. Mais si l’élève ne peut pas exprimer ses manques, ses doutes, ses pseudo-certitudes ou ses préjugés, sans courir le risque de voir cette expression (ces aveux !) se retourner contre lui dans des jugements portés sur des bulletins, livrets, appréciations rendues publiques en classe et dans les conseils de classe et qui ont donc une influence dans les décisions d’orientation et sur les jurys d’examen l’élève ne les exprrime tout simplement pas, courant ainsi le risque d’accumuler des retards dans les acquisitions, de cumuler les incompréhensions, ne pouvant que difficilement résister à la tentation des courts-circuits dans le copiage frauduleux des résultats, y compris dans le racket violent dans le racket des devoirs ! La peur d’être jugé par le professeur, d’être ridiculisé en public, pas seulement sur le contenu des réponses mais déjà sur les maladresses de l’expression, paralyse l’expression authentique, y compris dans ses naïvetés premières, des incompréhensions ou des préjugés.

    Et, du coup, comment le professeur peut-il réellement évaluer le niveau de compréhension de ses élèves, puisqu’ils cachent par prudence leurs difficultés ? Comment peut-il adapter le registre de ses interventions didactiques puisqu’il ignore tout du niveau réel de ses élèves ? « Tout le monde a compris ? — … silence… — Bon ! Alors, chapitre suivant. » Et le professeur, sans s’en rendre compte, « largue » une bonne partie de la classe… Instruction ? Vous avez dit instruction ? Jeux stériles de miroirs chez les « bons » élèves, résignations à ne plus pouvoir « suivre » chez les autres, aveuglement ou surdité du professeur pris dans son obsession de bouclage du programme…

    Pour comprendre les effets destructeurs de cette confusion des pouvoirs du maître, il suffirait pourtant que les enseignants se rendent compte des équivalences de situations entre celle des élèves dans la classe à leur égard, et la leur propre lorsqu’ils sont confrontés à leurs supérieurs hiérarchiques. Quel enseignant irait avouer à son inspecteur qu’il ne parvient pas à faire régner l’ordre dans ses cours et à faire « travailler » ses élèves, sauf à agir avec les armes du chantage aux notes et aux punitions ? Là aussi, l’incompatibilité des fonctions de formation et d’inspection saute aux yeux : ce n’est évidemment pas à celui dont les jugements risquent d’influer sur mon avancement professionnel que je vais avouer mes manques et insuffisances… […]

    On voit bien ici comment les enseignants pourraient, sans aucun moyen supplémentaire, instituer collectivement, dans l’établissement ou à l’échelle d’un bassin de formation, un contrôle continu constitué d’épreuves à intervalles réguliers, corrigés par d’autres que ceux qui enseignent aux élèves, et du même coup se libérer, pour une véritable évaluation interne de leurs propres élèves, des rapports de force ou de séduction, de pouvoir et de soumission, qui paralysent l’instruction, la transmission des savoirs et la compréhension de leur véritable nature.

    Pour que les professeurs soient les alliés de leurs propres élèves dans leurs efforts — parfois considérables, […] –, ils ne peuvent être leurs juges. Ainsi se trouveraient réunies, par la mise en pratique de ce principe fondamental du droit, les conditions institutionnelles d’une véritable transmission critique des savoirs et des valeurs.

    (Le droit à l’école, Les principes du droit appliqués à l’institution scolaire, Castells/Labor, 2000)

    juillet 16, 2010 à 10 h 12 min

  17. Isidore

    Je te laisse développer le plus loin possible ton point de vue avec d’autant plus d’intérêt qu’il est le fruit d’une expérience soutenue et j’attends les résonances qu’il suscitera en moi en fonction de ma propre expérience en la matière. Je m’absente 3 jours, mais surtout continue à nous faire partager cette réflexion… grâce à ce vaillant PP qui se révèle une fois de plus moteur de fécondité.

    juillet 16, 2010 à 10 h 12 min

  18. Vincent

    Le vaillant PP, s’il va jusqu’au bout de ses principes, n’irait-il pas jusqu’à prôner, à l’instar d’Ivan Illich, une « société sans école » ?

    juillet 16, 2010 à 10 h 21 min

  19. Heu… Depuis quand il a des « principes », le PP, Vincent ?
    Tu peux nous dire lesquels, steuplé ?

    juillet 16, 2010 à 10 h 23 min

  20. Simplement regarder notre époque à partir de l’Autre absolu qu’est la Préhistoire (ou du moins ce qu’on imagine qu’elle a pu être… et persiste sourdement en nous). Rien de plus.

    L’école est tout de même une intitution récente, non ? Quoi de plus « moderne » et « progressiste » ?

    juillet 16, 2010 à 10 h 28 min

  21. 120

    Ecrit par Ivan Illich :

    « Certains se croient révolutionnaires et sont encore victimes de l’école. Ils en viennent à envisager une « libération » que leur donnerait une institution. Il faut d’abord se libérer de l’école pour dissiper de telles illusions. Faudrait-il encore avoir recours à un plan directeur, à une nouvelle manipulation, pour découvrir que s’instruire s’accomode mal de l’instruction ? La déscolarisation est notre responsabilité personnelle, et il revient à chacun de nous de trouver en lui la force nécessaire. Il faut comprendre que si nous ne nous libérons pas de l’éducation scolaire, cela est sans excuse. Quand les hommes se sont-ils affranchis de la monarchie ? Lorsque certains d’entre eux se sont libérés de l’Eglise établie. Et s’ils veulent s’affranchir de la consommation envahissante, ils doivent s’abord se libérer de l’école obligatoire.

    Nous sommes tous prisonniers du système scolaire, si bien qu’une croyance superstitieuse nous aveugle, nous persuade que le savoir n’a de valeur que s’il nous est imposé, puis nous l’imposerons à d’autres — production et reproduction du savoir. Et notre effort pour nous libérer de l’école fera apparaître les résistances que nous rencontrons en nous-mêmes lorsque nous tentons de renoncer à la consommation sans limite, d’abandonner cette suffisance qui nous pousse à croire que nous pouvosn agir sur les autres pour leur bien ! Dans le système scolaire, qui échapperait à l’exploitation d’autrui ?

    (Une société sans école, Seuil, 1971)

    juillet 16, 2010 à 10 h 44 min

  22. Encore trop d’imaginaire de « libération » et d’ « affranchissement » pour être totalement à mon goût, mais la radicalité de la critique n’est pas pour me déplaire.

    En tout cas, elle relativise grandement la portée de ce que je m’apprête à réaliser à mon modeste niveau. 🙂

    juillet 16, 2010 à 10 h 48 min

  23. Pour poursuivre dans la description de ce que j’envisage de faire :

    Au lieu d’enseigner magistralement une notion puis l’évaluer collectivement, inverser et individusliser le processus en présentant l’évaluation qu’il faut parvenir à réussir ainsi que les divers moyens (en autonomie ou avec mon aide) pour acquérir la compétence. C’est dès lors l’élève qui choisira le moment où il se sentira prêt à passer l’évaluation.

    Les plus autonomes seront sans doute même autorisés à se débrouiller tout seuls : le classeur avec les évaluations et les corrections étant accessibles à tous.

    juillet 19, 2010 à 9 h 03 min

  24. Isidore

    Les fiches de travail élaborées par le mouvement Freinet (Institut coopératif de l’école moderne ICEM ) vont tout à fait dans ce sens là et constituent un outil pédagogique remarquable pour l’enseignant qui souhaite sortir du cours magistral, qui souhaite que chacun puisse suivre son propre rythme d’apprentissage et qui souhaite sortir la tyrannie de l’évaluation par la mise en oeuvre d’une auto-évaluation grâce à cet outil lui-même).

    Ma fille a eu l’occasion de l’expérimenter avec bonheur lors de son cycle primaire à l’école publique d’Aizenay (Vendée).

    C’est au niveau du Lycée qu’elle a retrouvé tout naturellement les techniques de travail en autonomie acquises à l’école primaire et oubliées au collège. Elle a pu aussi échapper à l’apprentissage par cœur sans véritable compréhension et a ainsi gagné beaucoup de temps à ne pas travailler bêtement.

    J’ai pu ainsi également découvrir les savoirs-faire de cette équipe intelligemment engagée dans cette démarche depuis bientôt 30 ans et en admirer la maîtrise collective.

    juillet 29, 2010 à 20 h 24 min

  25. Merci pour le lien, Isidore, que je vais garder de côté. Je verrai plus tard si je ressens le besoin de me rapprocher du groupe.

    Pour l’instant, je préfère ne pas me soucier de ce qui est officiellement étiqueté « Freinet » ou non. Je cherche simplement à préparer les choses telles que je les sens. Ca commence à prendre forme d’ailleurs. J’ai déjà préparé une dizaine de classeurs de fichiers de travail autonomes dans lesquels les élèves (du moins je l’espère) iront piocher à leur rythme.

    Je pense, en fait, alterner des rituels collectifs qui assureront les compétences de base et rythmeront la journée et la semaine de façon sécurisante et des moments d’autonomie pendant lesquels les élèves pourront travailler à leur guise, individuellement ou en petits groupes, soit sur les points du programme (le fameux livret scolaire à valider eux-mêmes), soit sur des projets plus personnels débouchant sur des exposés libres ou sur une « grande oeuvre » personnelle menée tout au long de l’année (écrire un roman, un journal ou une BD, inventer des chansons, construire un objet technique quelconque, organiser un événement pour l’école, etc.)

    On fonctionnera aussi par semaine, avec une réunion au début et une à la fin. Très vite, j’espère pouvoir déléguer le déroulement de chaque semaine (notamment la place des rituels) aux élèves, à tour de rôle.

    De mon côté, si je parviens à « faire tourner » les choses telles que je les imagine (forcément de façon bien abstraite, sans les élèves), j’aimerais pouvoir programmer, en alternance, des moments de cours magistraux non obligatoire au tableau (ceux qui ne souhaiteront pas les suivre pourront faire autre chose au fond de la classe) et des moments d’entretiens individuels (avec des élèves s’inscrivant pour venir me voir sur une problématique précise sur laquelle ils bloquent).

    Que dire d’autre… Peut-être que j’ai hâte que l’année commence pour voir quelle tournure ça va prendre. Une sacrée aventure en perspective !

    juillet 29, 2010 à 22 h 31 min

  26. Cela fait 10 ans que je suis dans le métier. Il m’a fallu ce temps pour me sentir prêt à cette « bascule ». Une histoire de confiance dans le risque pris en « lâchant prise ».

    Je me suis réveillé l’autre matin avec cette idée :

    – dans 10 ans, je serai prêt à « passer » avec la même méthode en classe unique (au lieu de me limiter au CM2, accueillir des enfants de tous les niveaux, de 6 à 10 ans).

    – dans 20 ans, j’essaie de convaincre les collègues de faire comme moi pour que toute l’école soit en « classes unique freinetiques ».

    juillet 29, 2010 à 22 h 43 min

  27. Généralement, après une douche et un bon café, on les oublie les idées débiles du matin… et c’est mieux comme ça, non ? 😉

    juillet 29, 2010 à 22 h 47 min

  28. Les préparatifs ont donc bien avancé pour la prochaine rentrée. D’après ce que tu en décris et qui semble très cohérent avec cette recherche d’autonomie des élèves chère à Freinet (et à d’autres pédagogues évidemment), il me semble qu’un des outils pratiques pour le suivi du maître réside dans le « plan de travail » hebdomadaire qui cadre pour chacun ce qu’il a à faire « dans la semaine (ou la quinzaine), et ce qui est fait en définitive pour réajuster la semaine suivante et poser des échéances individuelles mais aussi en rapport avec les programmes.

    Je me souviens aussi qu’au CM2, pour aider l’adaptation au collège classique, l’évaluation notée était peu à peu introduite tout en conservant l’esprit du système d’autoévaluation en A,B,C,D des niveau précédents (avec intervention néanmoins du maître). Ainsi, l’identification à la note est hors propos et l’enfant comprends très vite que seul son travail est évalué en rapport avec des éléments de compréhension objectifs, qu’une « mauvaise » note ne signifie donc rien d’autre qu’une notion non acquise à retravailler.

    Je me suis toujours efforcé, pour ma part paternelle, d’empêcher toute tentation d’identification à la note, de telle sorte que les cartons inévitables qui surgissent tôt ou tard ne génèrent pas plus d’angoisse que ça… ce qui permet d’autant mieux de les affronter et de surmonter la difficulté qu’ils révèlent. Face aux épreuves il vaut mieux avoir une solide confiance en soi plutôt qu’une image dévalorisée et dévalorisante.

    juillet 30, 2010 à 9 h 03 min

  29. Qu’appelles-tu un « plan de travail » ?

    Si c’est juste une liste de choses à faire au cours d’un temps donné, j’envisage d’en avoir pour la semaine, certes (qui sera vraisemblablement l’unité de base de découpe du temps), mais aussi pour la journée, la période (entre deux vacances scolaires) et l’année (coupée en deux par les évaluations nationales de janvier).

    Des « plans de travail », du coup, il y en aura plusieurs, imbriqués les uns dans les autres. Toute la difficulté du truc, d’ailleurs, à ce que je pressens, sera de suivre la gestion individuelle de ces différents temps. Je réfléchis encore aux outils à mettre en place pour faciliter cette tâche.

    Pour ce qui est de la notation, je n’ai pas la même perception que toi. Je ne pense pas que ce soit le noeud du problème pour l’élève qui sait très bien, me semble-t-il, faire instinctivement la différence entre ce qu’il est et ce qu’il fait.

    C’est avant tout aux adultes (enseignants et parents) que l’évaluation pose problème, qu’elle soit d’ailleurs avec des nombres, des lettres des couleurs ou je ne sais quoi qui ne change rien sur le fond. C’est eux qui surinvestissent l’école et ses résultats. Une bonne partie des enfants dits « en difficulté scolaire » sont des enfants qui ne voient pas l’intérêt ni la logique de ce drôle de truc, et se demandent bien pourquoi les adultes autour d’eux lui donnent tant d’importance et sont si inquiets quand ça ne marche pas plus que ça.

    Ca ne devient un problème existentiel pour l’élève que lorsque les adultes transmettent à l’enfant cette angoisse. Mais heureusement, ils sont souvent plus résistants qu’on ne le croit.

    Le fond du problème, du moins pour moi, c’est le « programme » qui laisse entendre que tout enfant, à tel âge, doit être disposé à apprendre ça qui a été choisi pour lui. Tant qu’on reste soumis à cette injonction institutionnelle (et c’est le cas de quasiment toutes les écoles, même privées, quelle que soit la pédagogie employée), l’évaluation reste implicite et les méthodes « douces », optant pour je ne sais quel subterfuge censé être moins violent que la note, ne dupe personne.

    juillet 30, 2010 à 10 h 22 min

  30. Pour le dire autrement (et plus brièvement) : je suis d’autant plus d’accord avec l’idée que la préparation à la 6e est une question capitale que je considère le collège et toute l’institution scolaire qui suit le primaire comme un véritable enfer. Maintenant, reste à trouver la meilleure préparation. Il me semble juste que les préparer à être notés n’est pas la priorité (surtout que dans mon école, ils savent très bien ce que c’est puisqu’ils connaissent ça depuis la maternelle… même si c’est fait avec des lettres et des couleurs)

    juillet 30, 2010 à 10 h 54 min

  31. Isidore

    Pour ce qui concerne le « plan de travail », je parlais plus précisément de celui, individuel, qui va suivre l’apprentissage de chacun et qui lui permet de se situer dans un cursus commun d’acquisition de connaissances, et qui permet à l’instituteur de savoir où il en est.

    Quant à l’évaluation, je suis tout à fait d’accord avec toi mais je l’abordais plutôt sous un angle qui te semble apparemment secondaire: celui de l’angoisse et de la perte de confiance en soi qui peut en découler pour certains tempéraments.

    Si cette angoisse est effectivement suscitée par les adultes qui l’éprouvent eux même, elle est quand même bien contagieuse pour certains enfants et elle produit des dégâts non négligeable dès lors que la confiance en soi est minée.

    L’idée de « programme » en tant que dénominateur commun de l’enseignement publique ne me choque pas plus que ça et me semble même incontournable si on veut des référents communs à peu près cohérents.

    Mais évidemment pour que ça ne devienne pas une tyrannie « progravampirique », il faudrait que ces programmes soient minimums et laissent une place équilibrée à la vie réelle de la classe et les variations qu’elle suppose, qu’ils soient intelligemment élaborés en fonction du développement de l’enfant (ce qui est quand même en partie le cas, non?) et qu’ils soient surtout épargnés de cette idéologie de la performance aussi stupide que destructrice qui tente de tout phagocyter dans sa consternante bêtise. Mais pourquoi le seraient-ils ?

    juillet 30, 2010 à 14 h 07 min

  32. Pour préciser mon point de vue sur les évaluations et l’angoisse et la perte de confiance en soi que tu évoques :

    A partir du moment où il y a un programme, c’est-à-dire des compétences censées être accessibles à un âge donné, l’enfant n’a pas besoin d’attendre des notes pour se rendre compte qu’il a compris ou non ce qu’on lui a proposé. L’angoisse et la perte de confiance viennent très vite, sans avoir besoin d’attendre le résultat des évaluations, quand l’enfant tout simplement perçoit que les autres élèves répondent, comprennent, avancent… et que lui « est à la rue ». Pas besoin d’attendre le jugement de l’adulte, en tout cas.

    Les évaluations plus ou moins chiffrées brandies ensuite ne font que confirmer ce qu’il avait déjà plus ou moins sourdement ressenti et sont dès lors, d’une certaine façon, plus sécurisantes qu’angoissantes. Elles confirment objectivement ce qui a été perçu intuitivement.

    De ce point de vue, ce n’est pas la note qui est en soi le problème (il faudrait vraiment que l’enfant soit « déjà adulte » — ou du moins dans un rapport hyper-rationnel au monde — pour qu’il en vienne à s’identifier à un nombre) mais bien le fait qu’il y ait un train en marche dans lequel tout le monde ne parvient pas à monter au moment où on ouvre les portes.

    Si les évaluations font problème, de mon point de vue, c’est surtout par leur totale inutilité. La dépense en temps et énergie qu’elles nécessitent mériterait simplement d’être orientée ailleurs.

    juillet 30, 2010 à 21 h 40 min

  33. Isidore

    Bien dit… En réalité j’ai toujours enseigné, la musique par exemple, en dehors de ces systèmes d’évaluation chiffrés. Il suffit de faire pratiquer en situation ce qui doit être acquis pour savoir jusqu’à quel point c’est acquis, un point c’est tout. La réalité vivante est quand même une maitresse autrement fiable.

    juillet 30, 2010 à 23 h 44 min

  34. Ca m’intéresserait, Isidore, qu’on parvienne, un de ces quatre, à creuser ce que tu entends par « vivant ». C’est en effet un terme que tu emploies souvent, qui désigne quelque chose qui semble clé pour toi, mais qu’il est difficile de bien cerner de l’extérieur.

    J’ai l’impression, là, qu’il s’agirait peut-être de la vie vécue directement, je veux dire sans les « doubles » — toujours imparfaits — qu’on est toujours tenté de faire (représentations mentales dont l’évaluation n’est qu’un avatar parmi mille autres)… mais sans doute est-ce une déformation venant de mon schéma « Rossetien ».

    juillet 31, 2010 à 10 h 01 min

  35. Isidore

    Je ne sais pas exactement ce que je désigne par ce terme… disons peut être que je nomme ainsi tout ce qui appartient à l’expérience vécue plutôt qu’à tout schéma intellectuel préétabli.

    Mais bof, il me semble aussi (et c’est ce qui peut te titiller) que ce terme, tel que je l’emploie souvent porte aussi mon coté spiritualiste, dans le sens où je désigne tacitement et sans la nommer une forme de transcendance, quelque chose qui échappe à ma seule volonté, qui agit en moi malgré moi mais sur laquelle j’ai aussi faculté d’agir, qui m’anime et que j’anime aussi, bref qui échappe à l’omnipotence du « moi »… C’est vrai que ça mérite d’être creusé.

    juillet 31, 2010 à 11 h 10 min

  36. J’imagine volontiers qu’on perçoit tous de quoi il s’agit mais qu’on se dispute juste sur les mots à mettre dessus (ce qui est somme toute normal, du moins selon mon point de vue, car le langage en soi, avant toute construction mentale, est déjà un « schéma intellectuel préétabli »).

    Cela me ramène à une ancienne discussion autour de l’idée de « mystique sauvage » :
    http://www.partiprehistorique.fr/2008/03/23/pour-une-mystique-sauvage/

    Tu vois une grosse différence de ton côté entre ton « vivant » et le sauvagement « mystique » comte-sponvilesque ?

    juillet 31, 2010 à 11 h 49 min

  37. Isidore

    Quant à son « vaste sentiment océanique » déjà abordé ici, pas de problème, ça me parle.

    Je mets toutefois une nuance pratique de taille:
    – lorsqu’il s’agit de contempler la beauté du monde, de se griser de cette perception unifiée qui domine lorsqu’on se laisse pénétrer par le merveilleux « duende », ok, je me sens comte-sponviel

    – Mais lorsqu’il s’agit d’agir dans l’existence, de tenter de mettre en pratique les intuitions d’harmonie vécues précédemment, alors là je suis obligé de faire appel à d’autres dimension du « vivant » qui n’apparaissent pas dans la mystique comte-sponvilesque. Et là, la dimension pratique de la « foi »me semble difficile à éluder ou à ne pas prendre en compte, quitte à la nommer différemment ou à inventer d’autres concepts capables de rendre compte de cette réalité vécue, dont il ne parle pas…

    juillet 31, 2010 à 12 h 08 min

  38. Bon… Tu reportes le mystère de ta position dans la foi qui n’est pas plus claire que le vivant pour quelqu’un d’extérieur. Tu entends quoi précisément par ce terme (si tu permets que j’insiste) ?

    Pour moi, à première vue, ce terme recouvre deux sens :
    – une croyance en quelque chose de prédéfini (une idéologie, une religion, bref une représentation mentale…)
    – une confiance aveugle en quelque chose qui nous dépasse

    Y en a-t-il un des deux qui correspond plus ou moins à ce que tu désignes par ce mot ?

    août 1, 2010 à 21 h 07 min

  39. 120

    Ecrit par André Comte-Sponville :

    FOI

    Croyance sans preuve, comme toute croyance, mais qui s’en passe avantageusement, par volonté, confiance ou grâce. Avantage équivoque, voire suspect. C’est se croire, se fier, ou se soumettre. Toute foi pêche par suffisance, ou par insuffisance.

    « La foi, écrit Kant, est une croyance qui n’est suffisante que subjectivement » (Critique de la Raison pure, II, 3). Elle ne l’est donc que pour les sujets qui se suffisent de leur subjectivité. Pour les autres, le doute l’accompagne et le sauve.

    Au sens le plus ordinaire, le mot désigne une croyance religieuse, et tout ce qui lui ressemble. C’est croire en une vérité qui serait une valeur, en une valeur qui serait une vérité. Avoir foi en la justice, par exemple, c’est non seulement aimer la justice mais croire qu’elle existe. Avoir foi en l’amour, c’est non seulement l’aimer mais en faire un absolu, qui existerait indépendamment de nos amours relatives. C’est pourquoi la foi porte spécialement sur Dieu : parce qu’il serait la conjonction absolue de la valeur (qu’on doit aimer) et de la vérité (qu’on peut connaître ou reconnaître). C’est aussi sa limite : si l’on connaissait Dieu, on n’aurait plus besoin d’y croire.

    La foi porte également sur l’avenir. C’est comme une utopie métaphysique : l’espérance s’invente un objet, qui la transforme en vérité. Il s’agit de croire, comme disait Kant, que « quelque chose est… puisque quelque chose doit arriver ». Ce mensonge, dans sa sincérité, est la religion même.

    La foi ne se nourrit que de l’ignorance de son objet. « Je dus donc mettre de côté le savoir, reconnaît encore Kant, afin d’obtenir une place pour la foi (Critique de la Raison pure, préface). Les savants, depuis vingt-cinq siècles, font l’inverse.

    (Dictionnaire philosophique, PUF, 2001)

    août 1, 2010 à 21 h 24 min

  40. Isidore

    Disons que dans le terme “confiance aveugle dans quelque chose qui nous dépasse” je peux trouver matière, au détail prêt qu’il faut une force particulière que l’on peut cultiver, pour que concrètement quand il n’y a vraiment plus aucune raison de faire confiance et que tous les faits nous prouvent le contraire, et bien on parvient quand même à garder cette confiance intacte et on constate que cette force agit effectivement pour susciter des petits (ou grands) miracles. Donc plutôt que « confiance aveugle » je préfère « confiance inébranlable »

    Par “foi”, je désigne cette force tout à fait concrète et nécessaire pour que lorsque tout est désespéré et foutu on arrive quand même à faire émerger quelque chose d’imprévisible qui échappe à cette fatalité destructrice.

    On connaît tous ce genre de chose avec plus ou moins la force de garder confiance lorsqu’il n’y a plus du tout de raison d’en avoir encore.

    Et pour désigner cette énergie de confiance que l’on peut apprendre à cultiver mais qui échappe en grande partie à tout pouvoir personnel, j’utilise le terme “foi” qui rejoint celui de “vivant” car c’est de même acabit: j’ai la force de vivre pour la simple raison que j’ai la force de vivre… Je peux la cultiver mais elle est là parce qu’elle est là et n’est plus là parce qu’elle n’est plus là. C’est une grâce en quelque sorte… Disons que c’est ainsi que je me représente la chose et que je la pratique quotidiennement et bien concrètement, j’insiste là dessus parce que la notion de “croyance“ ignore complètement cet aspect des choses.

    Ce n’est pas parce qu’on croit d’une manière fanatique à quelque chose que cette croyance va nous donner la force de faire émerger de nouvelles potentialités de “vie” lorsque tout est foutu. Au contraire la croyance va agir comme une simple cuirasse d’autant plus rigide qu’elle est fanatique et ne protègera celui qui la revêt qu’en l’entraînant dans un processus de destruction de tout ce qui peut la menacer. C’est exactement le processus inverse de celui induit par la confiance ou la foi. C’est ainsi tout du moins que je le comprends.

    août 2, 2010 à 0 h 01 min

  41. Isidore

    J’ajouterais même que notre vulnérabilité au désespoir est directement et inversement proportionnelle à notre confiance en la vie, par exemple… et pour tourner un peu plus en rond dans les arcanes de l’incommunicable…

    août 2, 2010 à 0 h 09 min

  42. Isidore

    J’admets que tout ça est un peu simplet et procède davantage de la sentence sans appel que d’une véritable réflexion.

    Néanmoins j’ai l’impression que de tous ces termes « vie », « foi » qui étalent leur suffisance dans mes propos sont peut être juste en rapport avec cette intuition que le désespoir et tout ce qu’il entraîne comme funestes accommodements et tristes renoncements dans la pratique de l’existence n’a peut être pas autant de pouvoir qu’on veut bien le lui admettre communément…

    août 2, 2010 à 0 h 25 min

  43. Ce que tu appelles « foi », à ce que j’en perçois maintenant, est ce que je nomme de mon côté « allégresse » ou « joie de vivre » (à la suite de Rosset qui en fait le coeur de sa philosophie).

    Cela ne me paraît pas si « simplet et irréfléchi » que tu veux bien le laisser croire.

    Il s’agit bien d’une force, la « force majeure, même, si on en croit le même Rosset qui intitule ainsi un de ses ouvrages qui explore le sujet.

    C’est aussi, me semble-t-il, assez proche de la « grâce » évoquée dans la définition de C.-Sponville.

    Mais du coup, je ne saisis plus trop la différence avec la « mystique sauvage » que tu pointais dans le commentaire 37.

    Pas sûr non plus que le désespoir en soit l’opposé, bien au contraire… mais bon, qu’importe après tout ! 😉

    août 2, 2010 à 9 h 30 min

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